Gómez María Valeria
Consultora REDEM – Argentina
- Punto de partida
Las Ciencias Naturales constituyen una herramienta fascinante con la que es posible observar y pensar nuestro entorno, nos permiten canalizar nuestra curiosidad, y potenciar nuestra creatividad para explorar y conocer. Nadie duda hoy de la importancia de enseñar Ciencias Naturales en las Escuelas Primarias y es bien sabido también lo relevante que es favorecer un pensamiento divergente, reflexivo, crítico que permita situarse e intervenir en el entorno con una mirada compleja. Sin embargo, como el dicho indica, hay “mucho ruido y pocas nueces”, ya que cotidianamente los escenarios pedagógicos de las escuelas muestran distanciamiento de lo anterior. Afortunadamente no todo es gris. En los rincones de las escuelas muchos/as docentes promueven prácticas formativas que les permiten a nuestros/as niños/as ver el mundo con otros ojos. Pero al ser escasas, funcionan como pequeñas islas dentro de la trayectoria formativas y tienden a ser revestidas por metodologías tradicionales. Por tanto, no se logra dejar atrás la crisis en la enseñanza de las Ciencias Naturales.
Ahora bien, ¿por qué esto debe ser una preocupación?
Sencillamente porque para esta sociedad globalizada es necesario contar ciudadanos/as que puedan hacer lecturas críticas de las problemáticas que se presentan en el contexto socionatural cercano. Pero no sólo se necesitan a futuro ciudadanos/as críticos/as, HOY son necesarios ciudadanos que puedan ser multiplicadores, que puedan llevar a sus hogares, a sus barrios, miradas más complejas sobre las cuestiones sociales. Es necesario que hoy los/as niños/as puedan ir construyendo esta mirada, que puedan ir ampliando y complejizando sus marcos teóricos. Pero, claramente esta mirada se construye sólo con situaciones de aprendizaje que se sostengan a lo largo de la escolaridad.
Ahora bien, atender a la cuestión anterior, lleva directamente a la necesaria revisión sobre cómo piensan los/as docentes la enseñanza de los diferentes temas para los grupos de estudiantes, para tratar de actuar en consecuencia.
Los/as docentes (o futuros/as) poseen un conocimiento acerca de qué, cómo y para qué enseñar las Ciencias Naturales. Hacen uso de un conocimiento particular que le permite transformar el contenido a enseñar en formas que sean accesibles a las estructuras cognitivas de sus estudiantes. Este conocimiento es lo que Shulman (1987) denominó “Pedagogical Content Knowledge” que se entiende como “Conocimiento Pedagógico del Contenido”, pero que autores anglosajones denominan “Conocimiento Didáctico del Contenido” (CDC en adelante), denominación a la que se adhiere desde este escrito.
Las investigaciones sobre el CDC se han convertido en el centro de interés de muchos investigadores educativos ya que como varios autores afirman es el que realmente identifica el saber profesional docente (Grossman, 1990; Carlsen, 1999; Gess Newsome, 1999; Magnusson, Krajcik y Borko, 1999; Martín del Pozo y Rivero, 2001, en Valbuena, 2007). Además arroja importantes conocimientos para la formación docente y el desarrollo profesional. Por tal motivo es que se enfatiza en este constructo como motor en la elevación de la calidad de la educación científica.
- ¿Qué es el Conocimiento Didáctico del Contenido?
Como plantean Feiman-Nemser y Parker (1990) el conocimiento de la materia no produce directamente ideas sobre cómo representar el contenido a estudiantes concretos, esta es una característica de los/as buenos/as docentes, quienes conocen cómo trasladar el conocimiento disciplinar en explicaciones y tareas apropiadas para los estudiantes. Esto es lo que Shulman en 1986 propuso como Conocimiento Pedagógico del Contenido.
Los estudios sobre el CDC analizan el conocimiento que posee el/la docente sobre el contenido particular que enseña, y que hace que pueda transformarlo en un conocimiento para ser enseñado (Marcelo García, 1992). Construido en la práctica y desde la práctica y a través de un proceso de organización y transformación, incluye la comprensión de lo que significa la enseñanza de un tópico particular y de los principios, técnicas y maneras de representar didácticamente ese contenido.
3. ¿Qué puede decirse del Conocimiento Didáctico del Contenido en las Ciencias Naturales?
Como se explicó, el CDC permite a un/a docente escolarizar el conocimiento científico de modo que sea accesible a las estructuras cognitivas de un grupo de estudiantes, pero ¿Cómo está constituido?
De autores como Valbuena (2007) y Loughran, Berry y Mulhall (2003), quienes hicieron aportes muy valiosos y profundos al campo de las Ciencias Naturales, puede afirmarse que el CDC nos permite encontrar respuestas y reflexionar sobre:
- ¿A quiénes va destinada esta propuesta de enseñanza? (estudiantes, sus intereses, motivaciones, el contexto en el que se encuentran)
- ¿Qué contenidos disciplinares para este grupo de estudiantes? (la disciplina en cuestión)
- ¿Qué quiero lograr con la enseñanza de estos contenidos a estos/as estudiantes? (finalidad educativa)
- ¿Cuáles son los posibles desafíos (disciplinares, pedagógicos) que pueden presentarse?
- ¿De qué manera acercar estos conocimientos científicos a estos estudiantes? (estrategias metodológicas)
- ¿Cuáles son las mejores formas de plantear evaluaciones para este grupo de estudiantes? (evaluación)
Es decir, el CDC es el constructo donde el conocimiento del contenido, el conocimiento del contexto y el conocimiento de la didáctica general, se interrelacionan para pensar-los en un contenido particular para un grupo particular de estudiantes, en un contexto particular.
Un CDC pertinente y acorde a los tiempos actuales que puede abonar a lograr una educación científica de calidad, debería tener al menos, tal como plantea Gómez (2015), las siguientes características.
Cuadro Nº1. Características del CDC para la enseñanza de las Ciencias Naturales (Gómez, 2015)
El esquema intenta plasmar las características de un CDC para la enseñanza de las Ciencias Naturales en la Escuela Primaria, que sea adecuado para el contexto actual. En el recuadro central se representa el conocimiento disciplinar que incluye el dominio de los modelos teóricos más abarcadores (o las grandes ideas al decir de Harlen, 2010). A su vez el conocimiento disciplinar debe incluir el conocimiento de las principales dificultades epistemológicas, las metodologías de producción y validación de los modelos teóricos, las relaciones de éstos con la Tecnología y la Sociedad, los desarrollos actuales y las perspectivas futuras en torno a ellos, así como las posibles interacciones con otros campos de conocimiento.
En cuanto a la metodología, algunas estrategias de enseñanza que favorecen esquemas de pensamientos potentes son la motivación intrínseca y las de aproximación al objeto de estudio; las que promueven la expresión tanto oral como escrita; las estrategias de interacción directa y representación; las estrategias de desarrollo y organización de información; y las de metacognición y autorregulación.
A su vez estas estrategias se piensan y se nutren sobre las características, motivaciones e intereses de los grupos de estudiantes, sus modelos mentales e ideas previas, las finalidades educativas que se sostienen y que tutelan las prácticas evaluativas. Finalmente se destaca que los conocimientos toman forma y se deben al contexto educativo, vertebrador y guía de las acciones educativas, cuyo involucramiento permite construir entornos de aprendizaje generadores de conocimientos sustentables.
4. Implicancias del CDC en la formación docente inicial y continua.
El CDC es un constructo presente en todos/as los/as docentes, comienza a gestarse en el mismo momento de la formación, y se reconstruye durante toda la trayectoria profesional.
Pensar la formación docente inicial y continua en el área de Ciencias Naturales desde el esquema interpretativo que se propuso (Cuadro 1, Gómez, 2015) permite considerar la importancia de atender a diferentes aspectos en la enseñanza CDC desde la transformación de conocimientos en pos de una mejora sustancial.
La enseñanza indirecta a través del análisis de casos, las mesas de discusión, la toma de decisiones, la reflexión guiada y autónoma, por ejemplo, son estrategias muy potentes para la formación docente, pues permiten ponerse en situación, discutir y aplicar decisiones para resolver determinadas cuestiones. Más aún, los/as docentes que ejercen, han atravesado una serie de experiencias que se convierten en invaluables recursos de aprendizaje; la revisión y la reflexión sobre estas, son vías muy factibles para la construcción de un CDC potente.
No existe un CDC que sea ideal, al que todos los/as docentes deben aspirar. El esquema propuesto no tiene esa intención, es sólo un modelo que puede utilizarse para pensar la formación docente inicial y continua. Lo cierto es que, cada docente va construyendo su CDC epistemológica y metodológicamente en concordancia con el contexto de enseñanza. La reflexión en-sobre- y para la acción es el ingrediente fundamental en la construcción pertinente de aquél.
- Bibliografía de referencia
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CLAXTON, G. (1991) Educar mentes curiosas. El reto de la ciencia en la escuela. Madrid: Visor.
FEIMAN‑NEMSER, S., PARKER, M. (1990). Making subject matter part of the conversation in learning to teach. Journal of Teacher Education, 41(3), 32‑43.
FUMAGALLI, L (1993) La enseñanza de las ciencias naturales en el nivel primario de educación formal. Argumentos a favor. En Didáctica de las Ciencias Naturales. Aportes y Reflexiones. Weissman, H. comp. Buenos Aires: Paidós.
GALAGOVSKY, L (2004) Del aprendizaje significativo al aprendizaje sustentable. Parte 1: El modelo teórico. En Revista Enseñanza de las Ciencias 22 (2) 00-00.
GÓMEZ, M.V (2016) El conocimiento Didáctico del Contenido en Ciencias Naturales: estudio de casos con maestros de la ciudad de Neuquén. Tesis de Maestría. Universidad Nacional del Comahue, Neuquén, Argentina.
GÓMEZ, V., DANIELE, E (2015) ¿Qué han de saber quienes enseñan Ciencias Naturales? Conocimiento Didáctico del Contenido. En Novedades Educativas. Nº 295, pp 54-60.
GROSSMAN, P.; WILSON, S.; SHULMAN, L (2005) Profesores de sustancia: el conocimiento de la materia para enseñanza. Revista Currículum y Formación del Profesorado 9(2). Universidad de Granada. España. Disponible en https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56790203 (consultado el 12/12/2013)
HARLEN, W. (2010) Principios y grandes ideas de la Educación en Ciencias. Gran Bretaña: Ashford Colour Press Ltd. Disponible en www.ase.org.uk .
LOUGRHAN, J., Berry, A., Mulhall, P. (2012) Understanding and Developing Science Teacher´s Pedagogical Content Knowledge. 2nd. Ed. Australia: Sense Publishers
MARCELO GARCÍA, C. (1992) Cómo conocen los profesores la materia que enseñan. Algunas contribuciones de la investigación sobre conocimiento didáctico del contenido. Ponencia. Disponible en https://www.researchgate.net/publication/233966597_Cmo_conocen_los_profesores_la_materia_que_ensean._Algunas_contribuciones_de_la_investigacin_sobre_conocimiento_didctico_del_contenido/links/02bfe50d749b2cc396000000 (Consultado el 01/02/2012)
MULHALL, P., BERRY, A. y LOUGHRAN, J. (2003). Frameworks for representing science teachers’ pedagogical content knowledge. Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, 4(2). Recuperado el 12 de agosto de 2012, de https://www.ied.edu.hk/apfslt/v4_issue2/mulhall/index.htm
VALBUENA, E. O (2007) El conocimiento didáctico del contenido biológico. Estudio de las concepciones disciplinares y didácticas de futuros docentes de la Universidad Pedagógica Nacional (Colombia).Tesis doctoral. Universidad Complutense de Madrid.
